机遇教育网《中国教育现代化2035》提出“更加注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合”[1]。从“五育”并举走向“五育”融合，是落实立德树人根本任务的关键举措。如何推动“五育”融合，是当前教育研究领域的重要议题，也成为学校发挥育人主阵地作用的重要责任。隐性课程作为一种特殊的课程形式，以潜在的方式影响学生的情感，调整学生的行为，塑造学生的价值观，对培养全面发展的人具有独特价值。因此，本文旨在探讨隐性课程如何促进学校实现“五育”融合。
“五育”融合是在马克思关于人的全面发展理论的基础上发展而来的，意指在整体的环境中通过整体的教育培养整体的人。“五育”融合是目的，也是手段，主要体现在价值观、思维方式和实践范式三个层面[2]，强调了全面发展的教育目标、相互渗透的教育内容和整合的教育实践过程，反映了人文关怀的教育品质。
（一）关涉“全人”的价值观
在“应试教育”的影响下，“唯分数论”导致知识成为单一向度的教育价值取向，部分学校教育只关注学生的知识习得，忽略了学生的精神建设。雅斯贝尔斯认为：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”[3]教育的高质量发展意味着学生个体生命本能得到尊重和认可，关涉个体的生命完整性，进而为人的全面发展创造可能性。
“五育”融合旨在培养整全的人，包含了个体全面发展和社会性发展两方面内涵。首先，学生的道德、智力、体力、心理、意志等都应处于内在和谐发展的状态。在“五育”融合视域下，学校教育旨在培养出文武双全、劳逸结合、通情达理的社会主义“新三好学生”。[4]但需要注意的是，“五育”融合所培养的人，并非是德、智、体、美、劳五种素养齐头并进所“组装”成的一个个完美且相同的人，而应该是每个学生都兼具五种素养，且能充分发挥个人的全部潜能，充分发挥个体的独特性与主体性。全面发展本身蕴含了因材施教的教学要求，学生在各方面素养发展的基础上实现个性发展，是“五育”融合的核心要义。
“五育”融合强调学生个体与自然、社会、世界的有机整合，最终促进个体的社会性发展。个体的社会性发展指向了“人之所以为人”的思考，展现了当代社会发展和国家发展的集体期待，也符合信息化社会对人才的需求。“五育”融合视域下的教育体系，不仅关注了每一位学生的潜能，还区分了他们所具有的作为可能性的潜能、作为倾向性的潜能和作为能动性的潜能[5]，帮助学生在自我和谐发展的基础上，能够应对复杂多变的社会生活情境，为未来生活作准备。
（二）关系性的教育思维方式
“任何人都是在关系意义上被建构成的一个人。”[6]教育是一种关系性的活动，个体的全面发展一定是在教育要素之间相互作用的关系中形成的。在“智育本位”的教学理念之下，学校课程体系致力于提升学生的智力，通过开设专门的道德课程、体育课程、艺术课程和劳动课程等来开展其他四育。“五育”被分离成不同的知识片段，“五育”元素散落在不同时空的教育活动之中，主要依赖于不同学科实现全面发展的教育目标，导致“五育”的教育合力严重弱化。
“五育”融合支持教育活动以关联、情境构建为中心的关系性、生成性思维方式替代实体思维和线性思维，体现为不同教育内容之间的关系重建。“五育”在关系性思维范畴之中，不仅强调相对独立性，更加关注各育之间的有机融合，构建整体性的教育，发挥教育合力。一方面，“五育”是自成系统的存在，有各自相对独立的内容和任务，均发挥着不可替代的作用。“德”定方向，“智”长才干，“体”健体魄，“美”塑心灵，“劳”筑梦想，五位一体共同促进人的全面发展。[7]另一方面，“五育”融会贯通，形成“你中有我，我中有你”的和谐统一境界，是一个有机整体。“五育”融合将完整生命个体的本质特征与知识的融会贯通作为逻辑起点，构建符合生命主体发展需求的教育过程。各育在关系中互相作用，融合成一个整体性存在。“五育”关注知识的完整性和系统性，通过知识融合激发教育合力。“世界的运行方式应支持自然科学与社会科学、人文科学之间的知识融通。”[8]打破学科壁垒和育际壁垒，有利于知识的关联与转化，整合产出新知识，比各科、各育“单打独斗”具有更好的效果。
（三）回归生活的融合实践范式
从“五育”并举走向“五育”融合，是从育人理念到育人实践、从育人目标到育人策略的逻辑转换，彰显了“融合”的新实践机制。[9]学习是一种身体经验，只有在复杂的社会性实践活动中，人才能获得深刻、完整、有价值的认识。[10]因此，“五育”融合要求学校教育活动关注认知的具身性，回归到学生的社会生活之中，符合当代学校教育的实践范式转向。
回归生活的融合实践范式在本质上要求学校教育回归于人，回归于知识整体，归根结底都是站在生命立场上对我国教育体系提出的实践诉求。胡塞尔提出，“生活世界是自然科学被遗忘了的意义的基础”[11]。生活世界是学生个体的直接经验与间接经验完美融合并不断生成的绝佳场地，促进了个体生命价值与教育意义的生成。只有回归生活的教育实践，才能真正实现以有形之教为手段，主动追求无形之心性的充实完善。
促进学生社会性发展的教育目标也对回归生活的实践范式提出了现实诉求。学校教育旨在通过“五育”融合，培养促进国家发展、具有核心竞争力、为社会创造价值的人才。学生个体应在自身各方面和谐统一的基础上，通过教育改造社会生活，使之更完善、更美好。[12]学生在学习中深入思考生活实践中的问题，不仅有助于适应社会发展与变革，还有助于形成批判性思维和正确的是非观、价值观，为未来的职业发展和社会生活作好准备。个体经验与社会需要的广泛融合，可以在“五育”融合育人的过程中发挥高效而长久的协作效应，通过真实情境的驱动，促进学生核心素养的全面发展。
隐性课程在整体性的情境中，关注学生的默会知识和整体体悟，有效弥补了显性课程的不足，对学校推进“五育”融合具有很好的促进效果。隐性课程在促进“五育”融合的过程中，在内容方面体现了全面、融合的理念，彰显了人文关怀的价值理念；在目标方面发挥了“五育”全面育人、深刻育人的功能；在过程方面促进了“五育”融合育人的常态化，提供了生活化、情境化的实践场域。
（一）隐性课程彰显了“五育”融合的价值理念
隐性课程在内容和形式上都符合“五育”融合的价值理念。区别于关注知识细节的显性课程，隐性课程体现了融合的理念，其关系性思维要求各育打破壁垒，实现有机融合。作为学校教育的重要途径，隐性课程包括正式课程以外的任何一种或全部的教育活动，能力分组、师生关系、课堂规范与程序、隐含的教材内容、学生性别造成的差异和课堂奖励结构等教育实践都属于隐性课程的范围。[13]它们通常是完整的项目、活动、问题、体验、文化等，本身未曾分化，是完整融合的状态，对学生的全面发展有重要的意义。[14]它不受学科边界、活动形式等限制，可以自由展现完整的内容。相较于显性课程，隐性课程突破了抽象的知识符号限制，更有利于发掘内在立体的文化精神内涵，凸显“整体”和“融合”的理念。
“五育”应涵盖学生生命主体完整发展的一切经验和知识，以达到全面育人的教育目标。显性课程在学校教育体系中占据了重要地位，它以系统化、结构化的学科课程形式开展知识和技能教育，辅助学生习得学术性知识。在学生核心素养体系中，专业知识、技能等智力因素的发展只是一部分内容，是学生全面健康成长的基础，而道德发展、人格健全、审美提高、社会政治化等非智力因素则在很大程度上需要以隐性课程为载体进行培养。隐性课程全面作用于学生，潜移默化对学生进行文化渗透、情感熏陶和行为改变，促进学生核心素养的全面发展。
内容和形式的全面性、整体性特点都展现了“五育”融合强烈的人文关怀。在隐性课程中，这种品质体现为关注每位学生的发展，减轻学生的学业负担。受功利化、短视化的考试文化影响，学生学习的主动性减弱，通常在教师和家长的权威下被迫学习，其目的是考高分、获得表扬和奖励。学生对学习和知识本身缺乏兴趣和欲望，在教育活动中是被动消极的存在。哈贝马斯把“兴趣称之为人类再生产的可能性和人类自身形成的既定的基本条件”[15]。学习者强大的情感意志即求知热情，是决定学生把握知识整体程度的重要因素。隐性课程具有弱目的性的特点，反对机械习得细节知识，可以降低学生的防备心理。此外，受“应试教育”影响，教师、家长对学生的态度和评价在一定程度上都与考试分数挂钩，容易导致学生的自信心不足；而隐性课程的学习结果不被囊括在考试范围之内，只关注学生主动学习的态度和方式，降低了学生的学习焦虑。隐性课程具有润物细无声的特点，营造出课程情境并引导学生置身其中，激发学习兴趣，开展自主探索，在帮助学生掌握知识的同时，有效减轻了学生的学业负担感。
（二）隐性课程体现了“五育”融合的育人功能
“五育”融合强调在各育发挥育人价值和实现育人目标的基础上，发挥融合育人的功能，具体体现为整体育人、深度育人。
一方面，“五育融合”主张整体育人，强调学生在德智体美劳各方面的发展。在德育方面，“隐性课程作为道德教育的重要手段，比显性课程来得更为有力。”[16]在学生道德认知基础上，直觉、伦理等道德情感只有通过隐性课程的情境体验和情感体验，才能转化为道德理想，约束道德行为。在智育方面，“附带教学比其他形式的有特殊价值取向的有准备教学对学生的政治社会化起到更大的作用。”[17]隐性课程基于学生的认知结构，丰富学生的体验性知识，培养高阶思维能力。在体育方面，学生在课余时间的各类活动是无组织、无强制性的强身健体活动。学生在活动中进行交流互动并建立人际关系，形成健康的生活观。在美育方面，教室装饰、板报绘画、校园绿化等都可以以潜在的方式影响学生的审美。在劳动教育方面，隐性课程和劳动教育都具有具身性特点，值日、大扫除等隐性课程活动对学生的发展起着重要作用。
另一方面，隐性课程关注学生的个人体验和主动学习，能够发挥“五育”深度育人的功能。“五育”融合关注每位学生的个性化发展，拒绝培养统一的“教学产品”，尊重个体的发展特性，充分体现教育的公平性。隐性课程发挥非正式教学的优势，推动教学活动由面向所有学生走向面向每位学生。学生的学习内容、学习方式、学习程度等没有被限定，他们基于自身的兴趣、意愿等选择学习主题，在学校场域内挖掘学习资源，并基于自身的认知水平和生活实际进行思维分析，从而形成相应的价值观，完善自身行为。
此外，隐性课程作用于人的前提是学生主动参与，有主见的自学是主要的学习方式。学生基于问题解决的目的，带着自己的前见和假设去阅读文本资料，让教育资源充分服务于自己，而非传统教育中学生围绕教育内容开展学习，这是学习方式所发生的转变。学生在隐性课程的学习中加入了情感动力因素，呈现出“知识—智慧—情感—人格”的联动效应，进而推动“五育”的整体体悟和融合。在这种情况下，学生在具身实践中无意识地改变了自己的情感态度、价值观念，这种影响一旦开始，就会长久地影响人的心理，改变人的行为，促进“五育”发挥深度育人功能。
（三）隐性课程为“五育”融合提供了实践场域
隐性课程具有开放性和包容性的特征，在隐性课程中，知识习得与情感体验、教育与自我教育、集体教育与个别教育相辅相成。从宏观层面来看，隐性课程将教育教学活动由课内拓展到课外，由线下拓展到线上，为“五育”融合提供了更为广阔的实践场所。传统的班级授课制课程以教室为活动场域，这种模式规限了学校教育活动的时空边界，表征为封闭的课堂环境。而隐性课程强调知识的融合，其弱分类的知识体系模糊了教育界限，消弭了教育活动的时空壁垒。[18]它将“五育”融合的实践场域由教室拓展到整个学校环境，以期发挥文化育人的作用。在数字技术的支持下，线上线下课程共同发挥育人功能，推动了育人环境走向正式和非正式的结合状态。
在微观层面，隐性课程为“五育”融合提供了情境化场域。这种教育情境是自由、民主、开放的生活性情境，强调教育活动中的生活化参与，并关注学生在教育活动中的整体体验。校园环境建设、主题活动等隐性课程要素都面向生活情境，隐匿于学生的日常行动之中，蕴含着情感、信念、价值观等元素。学生会对符合个体兴趣且学习资料本身具有极强情境兴趣的知识内容呈现出更高的兴趣。[19]学生在隐性课程提供的生活化教育情境中，关注自身内在的生命活力与情感体验，将自身的认知结构与教育情境进行有意义的建构，在这一过程中，学生的具身化认知得以发展，进一步产生深层次的学习动机。
与此同时，学生通过应付日常生活的冲突和任务，潜移默化地习得某些达成共识的社会规范，[20]所习得的技能又进一步促进学生的社会化发展，改善价值取向与行为方式。学生参与活动并在其中发挥主观能动性，通过体悟的方式将“五育”的价值内涵转化为实践行为。隐性课程以文化熏陶的形式全息塑造人，与“五育”通过体悟的方式全程育人不谋而合，这也充分展现了“五育”与学生生命发展内涵、社会生活相融合的实践品质。
隐性课程可能会对学生的价值观形成和行为改善发挥积极的促进作用，但也可能起到消极的干扰作用。教育者的教育艺术集中体现在如何发挥隐性课程的积极教育影响和减少隐性课程的消极影响上。[21]由此，促进隐性课程的显性化就变得尤为重要。学校可以有意识地将“五育”元素附着在具有特定功能的隐性课程载体之上，以有机融合的实践范式作用于学生的发展。
（一）挖掘课堂中的“五育”元素，开发教学形态的隐性课程
教学形态的隐性课程建设是“五育”融合的重要基础，需要挖掘课堂教学中潜在的“五育”元素，并对这些元素进行选择和重组。在传统的教学活动中，教师倾向于关注正式课程中的教材知识，而忽略了课堂中其他隐性课程内容，这些内容主要隐藏在教材、教学活动和课堂环境三个方面。
首先，教材中非价值中立的内容是重要的隐性课程内容，也是重要的“五育”元素。教材是教学的主要载体，所承载的价值观会对学生产生最直接的影响。例如，语文教材中的英雄事迹传达着高尚精神或爱国情怀，自然科学教材中的动植物介绍蕴含着人与自然和谐相处的含义。其次，教学指导思想、教师的人格品质和外貌特征等影响着“五育”融合的效果。教学设计可以反映出教师的教育情怀和教学理念，尊重学生主体的教学指导思想会带领学生取得更好的学习效果。教师在教学活动中起着榜样作用，其一举一动会潜移默化地影响学生；同时，教师穿着正式、言谈举止得体等外在特征能营造出舒适的教学环境。大多数学生都对教师有敬畏之心。若教师爱岗敬业，在言谈举止间处处透露着热爱祖国、吃苦耐劳等优秀品质，那么学生在很大程度上会以此为榜样，“复刻”这些品质。因此，教师必须以身作则，做好学生的人格榜样和行为模范。最后，课堂的物质环境和文化氛围为“五育”融合奠定了基础。教室的布局、墙壁的装饰等影响着学生的学习体验，而民主、平等的师生关系则能为学生创建良好的课堂氛围，减轻学生的焦虑感，帮助学生在轻松自在的氛围中习得知识。
让教学形态的隐性课程高效服务于“五育”融合，提高教师的隐性课程意识和应用能力是关键的主体性条件。学生所受到的影响是潜在的，但教师所施加给学生的影响具有可控性，可以是经过谨慎过滤并合理组织的。教师是开展课堂教学活动的主体，应该具有良好的课程意识和课程组织能力。教师应明晰隐性课程的特点，在选择教学内容、组织教学活动、选择奖惩方式等方面充分挖掘教学中隐藏的“五育”元素。同时，教师需要回归生活世界，将社会生活问题作为隐性课程资源进行挖掘和重组。在这一过程中，教师应创建良好的课堂氛围，引导学生在师生交流、集体合作与自我探究中实现全面发展。
（二）优化育人的校园环境，开发文化形态的隐性课程
文化形态的隐性课程建设是“五育”融合的关键途径。学校生活的外部环境和内部环境都是影响人的巨大力量。[22]隐性课程具有广域性，隐藏在以校园环境为载体的校园文化中，有效促进协同育人。学校应不断强化隐性课程的熏染、陶冶功能，营造自由、开放、发展的校园文化环境，从而改善学校的教育生态。
文化形态的隐性课程包含物质—环境、组织—制度和文化—精神三部分。在物质—环境方面，教学楼的布局、校园的绿化等都包含在内，需要学校管理者美化校园环境，完善学校硬件设施，为“五育”提供最基本的保障。在组织—制度方面，学生行为准则、课堂纪律、宿舍管理条例等具有科学性、完备性，为学生各方面的行为提出了规范准则。然而，完美的条例却很难达到最佳的效果，这是由于规则的制定忽略了作为道德主体的学生的积极参与，缺乏可行性。[23]为此，教育管理者应该合理借鉴学生的建议，适当调整规则制度。在文化—精神方面，校风、校训等对学生精神文明建设起到整体影响的作用。学校可以通过宣传办校历史和名师风采，来展现学校丰厚的文化底蕴和办学态度。校园的板报、标语和广播也都属于隐性课程元素，发挥着规范学生行为和提高学生素质的功能。学校管理者可以将这类内容交由学生自行设计，通过标语征集活动来加深学生对文明行为的理解。学生参与到文化形态的隐性课程建设中，“能够产生出关于规则和遵守规则的合理性的自我反思或批判的意识”[24]，从而增强自主监督意识和责任感。
学生参与对制度和文化建设都能够起到很好的效果，但开发文化形态的隐性课程的主体仍是学校管理者。无论是物质、制度还是文化类内容，管理者都应兼顾审美价值和文化传统。在绿化、布局等校园环境建设方面，管理者需要以高雅的审美标准来设计，突出人文气息。在文化环境创建方面，管理者需要遵循地域性和本土化的原则，挖掘学校深厚的文化底蕴。例如，双语学校可以在校园中多放置双语注释的名言，帮助学生营造多语言交流的文化氛围；西北部地区中小学校园内的骆驼、沙丘等元素可以展现西北地区的特色，体现地域性；延安等红色城市校园中的英雄人物雕塑则时刻传达着艰苦奋斗精神和为国为民的情怀。积极的学校文化有利于学生生成深层学习动机，进而达成“五育”融合的教育目标。
（三）遵循融合的实践范式，开发活动形态的隐性课程
活动形态的隐性课程建设是“五育”融合的有力抓手。党团活动、班级活动、主题活动是活动形态的隐性课程最主要的三种形式，是帮助学生积累知识、引导他们在做中学的有效途径。党团活动是中国共产党学校委员会或中国共产主义共青团学校委员会所举办的活动，目的是通过传播我们党优秀的文化和弘扬我们党高尚的精神，来增强学生的党性思维、社会责任感和奉献精神。班级活动是班主任以班级为主体所组织的活动，旨在加强班级凝聚力，促进良好班风的建设。主题活动则是在学校范围内围绕某一主题开展的实践活动，如文化宣传活动、传统节日庆祝活动，旨在传播该主题知识，加深学生对该主题的理解，帮助学生掌握相关的技能或进行精神升华。
活动形态的隐性课程要全面发挥“五育”融合的效果，需要开发多元的活动形式。主题讲座帮助学生拓展知识，领会主题精神；知识竞赛可以检测学生的专业知识或主题知识储备量，培养学生的发散思维和批判思维；娱乐活动可以丰富学生的课外生活，有效缓解学生的学业压力，营造自由、和谐的校园氛围；参观博物馆、历史纪念馆、科技馆等活动，是培养学生民族认同感、激发学生爱国热情和创新精神的最有效途径。学校通过多种途径拓展课外活动，让学生在张弛有度的氛围中投入学习，发挥教育的情境育人作用，而这些主题与生活又息息相关，为理论知识与生活实践搭建了坚固的桥梁。
此外，在组织实践活动时，学校需要注意活动组织者的理念是否合理、组织策略是否得当，避免活动产生不可逆转的消极效应。尤其是作为活动参与者的学生，他们的感受和体悟是需要高度重视的。学生在活动过程中的体验感以及在活动结束后的收获，都可以为活动组织者带来有效的信息，辅助组织者计划下一次活动，激发活动对学生的良性作用。学校也可以鼓励学生主动参与活动主题的选择、活动环节的设计及活动过程的组织，建立实践活动可以随着学生思维和兴趣适时调整的长效联动机制。学生的主动参与有助于帮助他们将所学的知识付诸实践，锻炼组织能力和问题解决能力。“五育”融合视域下的隐性课程改变了教学活动碎片化的局面，加之隐性课程本质上的潜在性特征，有效避免了学生的逆反心理，也更好地发挥了情感记忆功能。
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