机遇教育网姚鼐的《登泰山记》是写景抒情的文言文名篇，被选入统编高中语文教材必修上册。杨宇燕以这篇课文为例，探索在文言文教学中开展思辨性阅读的有效路径，在提升学生思维品质的同时落实“文言、文章、文学、文化”四个方面的教学要求。请看——
文言文阅读是传承中华优秀传统文化的重要途径。中学文言文教学涉及“文言、文章、文学、文化”四个方面，彼此紧密联系，相辅相成。在实际教学中如何落实这“一体四面”？笔者认为，可以借助思辨性阅读，引导学生对文言文进行深层次、多样化、创造性解读，在阅读过程中疏通字词，理解篇章，揣摩情感，感悟文本的文化内涵，实现深度学习。本文以统编高中语文教材必修上册课文《登泰山记》为例，探讨如何在文言文教学中开展思辨性阅读。
质疑矛盾之处
福建师范大学教授孙绍振认为：“分析的目标在于揭示矛盾，否则就只能在表面滑行。有了矛盾，就有了分析的前提。”所谓“矛盾”，在文本中可能是字词语义的差异，也可能是构思与表达的冲突，或者是作者塑造的形象与读者常规认知的错位等。对文本进行解读时，教师要善于从看似平常的文本中捕捉思维生长点，引导学生发现其中的差异与错位，在质疑和分析中与文本深度对话，感悟作者的创作意图。这样不仅能最大限度地发掘文本价值，也可以在对矛盾的分析中发展学生的实证与推理能力，实现思维能力的提升。
对于《登泰山记》一文，笔者找到三类矛盾。一是事实和文本的矛盾。课文开篇，作者姚鼐写明此次登山的目标是泰山的“最高峰”——日观峰。通过查证相关资料可以发现，泰山的最高峰其实是天柱峰，也称为玉皇顶，人们将其看作泰山的标志。这种事实与文本表述之间的矛盾，体现了事物真实状况与艺术形象之间的差异。二是情与理的矛盾。作者与朋友选择在寒冬腊月、除夕之前（“是月丁未”）冒着风雪去爬泰山，这对于日常认知而言是不合情理的。三是语句描写的矛盾。课文结尾对泰山的自然环境进行描述时，既写了“三多”（多石、石多平方、多松），也写了“三少”（少土、少圆石、少杂树）和“三无”（无瀑水、无鸟兽音迹、数里内无树），这些描述之间存在一些异同，可以引导学生细读分析。
针对以上三类矛盾，教师可以采取补充材料、在关键处启发等方法，引导学生开展思辨性阅读，让他们主动发现问题并提出疑问，进而运用逻辑推理、材料考证等方法解决问题。分析矛盾一，学生可以感受到作者心中的理想抱负；分析矛盾二，学生可以结合自己的生活经验展开联想，感悟作者的品性形象；分析矛盾三，学生可以更好地感知泰山之景的清寒冷峻，从作者的语言中感受其主观情致，走进其内心世界。
对比增删效果
增删比较是一种常用的语文教学方法，具体是指教师围绕教学目标和重点，对课文的某部分内容进行适当增加或删减，为学生搭建语文学习的支架。学生对两种表达形式进行比较，发现异同，进而感悟文本的意蕴内涵。在这一过程中，学生需要联系已有的知识去比较、判断，以此活跃思维，激发探究热情，深化阅读理解，提升审美鉴赏能力。
《登泰山记》作为一篇写景散文，大部分篇幅是对作者的登山过程以及泰山上的景物进行描述，登山者的情感在文章中并没有太多直接体现。笔者设计《登泰山记》一课的学习任务时，尝试对开头的段落进行删减，让学生将原文与删减后的文本进行对比阅读，感知文章的脉络与作者的写作逻辑。具体的学习任务如下：
《登泰山记》一文开头的“泰山之阳，汶水西流……”一段，是对泰山地理环境的介绍，与作者登泰山似乎并没有多大关系。如果将这部分内容省略，表达效果如何？请你结合自己的阅读感受，进行思考与评判。
这一学习任务通过对文本的删减，让学生在比较阅读中探究作者的选材，强化文本细读和多元探究能力。开头一段文字是对泰山的整体描述与介绍，看上去与登山的内容关系不大，似乎删掉也不影响文本的理解。但细读文本可以发现，这些文字通过描述泰山的地理环境，勾勒出作为五岳之首的泰山周围有河流有长城、动静交织的整体面貌。其中“最高日观峰，在长城南十五里”一句，在结构上与下文“至日观数里内无树”“回视日观以西峰”等文字相互照应，从整体上让文本结构更加完整，逻辑关联更为紧密，体现了作者谋篇布局时的匠心。此外，通过考证这句话中的矛盾之处，学生能够感受到作者与众不同的心志追求。因此，这一段并不是可有可无的内容，需要保留。
《登泰山记》是姚鼐的代表作，教材的“学习提示”部分强调“文章善于取舍，将小细节与大印象结合，描写、叙事简洁明快，阅读时要注意体会这些特点”。引导学生探究文本的语言特点时，笔者设置了以下学习任务：
《登泰山记》中“山多石，少土……”一段，如改为“山中多黑色石，且少泥土……”，在表达效果上有何不同？请对比阅读，并进行分析。
上一个学习任务通过删减课文内容搭建学习支架，这个任务则对文本语言进行增加扩充，帮助学生在对比中展开思辨性阅读，体悟文本的写作特点。以这段话第一句为例，“山多石，少土”是对冬季泰山景色的真实描绘。作者选择了简单却精准的意象，呈现出泰山峻峭、苍劲的面貌，同时兼顾句子长短的层次变化，语言简洁有力，体现了桐城派“雅洁”的文风。
思辨性阅读是一种具有开放性、延伸性的阅读形式。适当运用增删比较的阅读方法，能够帮助学生拓展思维空间，增强文本理解能力与思辨能力。
实现读写结合
设计读写结合的学习任务，是为了从不同的角度刺激学生的思维，在提高学生学习参与度的同时让他们得到高阶思维的锻炼，实现思辨性阅读与表达的目的。特别是文言文，其创作时代离学生的当下生活较远，不同时代的人对于事物的认知也存在差异。教师可以利用这样的认知冲突开展读写结合实践，引导学生带着质疑思辨的态度探究文本，独立形成自己的见解并言之有据，进而突破固有认知，使思维得到纵深发展。
需要注意的是，针对文言文的读写结合任务不是对课文内容的简单翻译，而是在疏通字词、理解文意的基础上，让学生身临其境地体会作者的感受，挖掘文本的深刻内涵，并且能够理性、顺畅地表达自己的思考。比如，在学生掌握了《登泰山记》语言表达特点的基础上，笔者借助专题读写训练，引导他们对文本的思想情感进行探究。具体的学习任务如下：
根据单元提示，本单元散文重在写景抒情。但纵观《登泰山记》全文，并没有太明显的抒情表达。请你结合所学，分析本文情感抒发的方式，并运用这种抒情方式，在课后写一篇文章，介绍我们的学校。
这一任务关注课文独特的抒情方式，学生带着问题开展自主、探究性阅读，细细品读作者在文中所写的泰山之景，感受泰山夕照的温柔飘逸与山顶日出的壮观奇绝，体会作者雪后登山的别样意趣以及情景交融、藏情于景的写作手法，从而提高文言文阅读理解能力与写作水平。
又如，对于“作者为什么选择在冬日雪天登泰山”这一问题，也可以设计读写结合任务：“你觉得这是一种巧合，还是作者有意为之？请结合你对文本的理解作出判断，并写一段话阐述理由。”教师主动设疑，让学生在质疑的基础上进行思辨性写作，并将质疑、解疑过程以文字形式呈现出来。教师可以安排学生分小组交流所写内容，并派代表在全班讨论。
综上，在文言文教学中融入思辨性阅读，有助于提升学生思维品质，落实“文言、文章、文学、文化”教学，让文言文学习走向深入。语文教师要认真研读课标和教材，科学设计学习任务，使学生在思考、表达与交流的过程中获得独特的阅读体验，在潜移默化中实现核心素养的发展。
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