汪 莹 杜尚荣：“五育”融合的实然之思、应然之道和可然之径

“五育”融合的提出不仅强调“五育”在教育中的地位和作用，还为教育实践工作提供了指导方案。与致力于解决“五育”失衡的“五育”并举不同，“五育”融合专注于破解现实中“五育”割裂、“五育”分离等难题。[2]进言之，“五育”融合反映出的不仅是教育领域对“五育”的时代呼唤，还是对育人实践工作的落实方式的新要求，因此，“五育”融合必须下沉于一线教学中，才能真正使“五育”形成合力，助力培养新时代创新人才。但在现实教学中，由于很多教育工作者对“五育”融合的内涵与过程理解得不够明确、清晰，使“五育”融合的推进工作还处于“预期”阶段。为此，必须从底层实践分析“五育”融合，才能使教育实践者从底层逻辑上对“五育”融合建立起更深刻的认识，使“五育”得以融合，进而为人才的培养提供有效方案。

虽然“五育”并举和“五育”融合作为教育政策和理念被提出多年，但现实中走向“五育”失衡和“五育”割裂的现象却并不少见。理想与现实的差距说明，一线教育者在“五育”融合的内涵理解上、融合思路上以及实践过程上存在认知误区，只有对认知误区进行深度剖析，才能真正发挥出“五育”融合的效能。

（一）认识误区：“五育”分离

目前，基层实践中，对“五育”融合主要存在两个认识误区。一是对“五育”的认识存在误区。2019年，《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出“五育”并举，并指出“五育”有德育、智育、体育、美育和劳动教育。[3]若就字面意思理解，则会将“五育”认识为五种课程、五种教育、五种学科知识等。这种简单的解读只看到了“五育”各自的功能，却没有看到各育之间的联系。“五育”不是非此即彼的选择问题，若是为了改变某育一家独大的现状便简单地减少对这一育的关注或增加对其他四育的关注，从表面上看似达到了“五育”并举的目的，但实际上却造成“五育”割裂的局面，“五育”融合也因此被提出，去改变这一问题。二是对“融合”的认识存在误区。融合是一个动词，指“几种不同的事物合成一体”[4]。对融合的理解会影响对“五育”融合应然状态的理解。有的学者认为，“五育”既然强调融合，那么“五育”之间则存在区分、隔离的“边界”，“五育”有其相对独立的形态。[5]也有学者认为，“五育”融合是各育之间的有机综合渗透。[6]但无论“五育”融合是哪一种状态，“五育”融合更多指向内在的融合。具言之，在“五育”融合的语境中，“五育”不是能够被任意拿起、放下，随意拆分的五样物品，也不是学生时期的阶段性学习内容，个体对于“五育”的学习是持续性的、终身性的，这不仅是学校的任务，更是个体一生的功课。

（二）理解误区：“五育”拼凑

“五育”并非以静态方式存在，相反地，“五育”之间彼此融合贯通，并共同作用于个体的生成。但在现实层面，由于对“五育”融合的理解不深入，一线教育者对“五育”融合的操作化还存在着将“五育”进行“加减”等静态、孤立的做法，因此，有必要对理解误区进行审视，纠正当前存在的错误实践行为。一方面，“五育”融合不是做加法。在现实中，“五育”融合往往被看作“五育”之间的简单叠加，自“五育”并举被强调后，各个学校便相继开设有关各育的课程。尽管开设课程的做法有其一定的益处，但这并非解决“五育”割裂的根本之道，这种在各育基础上“做加法”的思路把“五育”看作互不联系的个体，将课程作为“五育”的载体，通过课程的叠加以此达到“五育”融合的效果。但最终所产生的结果在本质上依然是应试教育的产物，学生对“五育”的学习是割裂的、不完整的，难以促进学生全面发展。另一方面，“五育”融合不是做减法。融合是由多走向“一”的过程，其最终结果是有机生成全新的“一”。但往往在实践过程中，教育工作者为了反对唯某一育的现象便减少对应课程的时间，这种做法是对“五育”融合的片面理解，简单粗暴化，未关注融合及融合的效果。因此，对“五育”融合的理解不能仅停留在课程建设和课时长短等外围性思考上，而要关注是否达到了“五育”融合的效果。

（三）实践误区：“五育”杂糅

“五育”融合的提出旨在为解决长期以来应试教育存在的片面育人问题，但由于缺少相应的行动框架又受固有认识的局限和社会发展等条件的限制，使“五育”融合的实践机制出现偏差[7]，具体表现为“学科杂烩”和“知识拼盘”两大实践误区。第一，把“五育”融合变成学科杂烩。在落实“五育”融合实践过程中，学校将不同学科拼接到一堂课上变成学科大杂烩，导致“五育”过程被条块分割，这是因为在实践行动中，不少学校出现了将学科与“五育”的内涵混淆，从而机械理解各育关系和价值的问题。学科和“五育”并不是同一概念，学科一是指知识的分类和学习的科目，二是指学科规训。[8]而“五育”的内涵远不止于此，其是一个庞大的育人体系，可以说，学科是“五育”的一个下位概念。因此，“五育”融合并不是要在一节课上涉及所有学科的学习，而是要从人的整体发展着手去理解“五育”融合。第二，把“五育”融合变成知识拼盘。社会分工日趋细化使分科分育的模式愈发根深蒂固，知识也逐渐被各科所分离孤立。在此背景下，知识被看作“五育”融合的育人手段，“五育”融合的教学被当作知识的填充过程。诚然，知识是教学中的必要内容，但“五育”融合并不要求在教学中把各育知识全部运送给学生，各育的能量不只是体现在知识的数量上，“五育”融合也不是把知识做成“满汉全席”。以上做法在本质上依旧是传统教学的灌输模式，不仅没有发挥出“五育”融合的效能，还导致“知识的教科书化”[9]，使知识之间出现断裂。

目前，对“五育”融合的概念界定、内涵解读和价值定位等观点，还未有统一的表述，呈现出多元的研究态势[10]，但无论未来发展走向如何，其最终目的是“促进人的全面发展、塑造完整的人”[11]。为了使“五育”融合的育人效用得到有效发挥，首先需要对“五育”融合的内涵、逻辑以及实践进行回应，使其从政策话语转化为具体教学行动的着力点，即从“五育”融合的内部着手寻找其应然之道。

（一）应从“五育”关系认识“五育”融合

为了能够更好地指导“五育”融合的实践工作，解决应试教育长期出现的片面发展问题，首先要对“五育”融合所包含的要素、内容进行分析，简言之，只有明确“五育”之间的关系才能着手去认识“五育”融合。“五育”之间的关系可从以下两方面进行分析。一方面，“五育”整体不可分割。诚然，“五育”中各育在内容和指向上有所不同，但教育的对象是一个完整的人，作为整体存在的人，从人的全面发展来看，个体素养的生成离不开“五育”在其中的调动。因为从人的成长过程中看，教育活动对人产生的育人成效很难说明是某一育的体现。[12]因此，从这一层面来看，“没有单独的‘智育’，也没有单独的‘德育’，也没有单独的‘劳动教育’”[13]。“五育”融合中的各育除了内部相互贯通之外，更是以一种整体存在的方式共同作用于人的发展上。另一方面，“五育”共生共长。“五育”融合是中国新时代育人的重要价值取向，体现了中国的时代语境，其与中国古代的“五行”学说所阐述的相生相克理论在学理基础上具有一脉性。相生体现了事物之间相互依存的关系，相克则体现了事物之间相互平衡的关系，最终联系成整体以一种和谐的状态保证人体内环境的统一。[14]所以，“五育”之间并不存在敌对关系，当“五育”融合中的其中一育作用在个体时，因有其他育的协助而不至于缺失，又因有其他育的平衡而不至于过甚，任一育之所得，并不意味着其他四育将有所损失。因此，“五育”融合从根本上是指“五育”可以共同作用于个体身上，使其和谐发展。

（二）应从融合过程理解“五育”融合

“五育”融合的提出本意是修复当前受智育独大、“唯分数”等问题影响的教育生态，但教育工作者往往只是将“五育”进行简单的叠加，在本质上没有改变当前培养方式的局限性和知识碎片化等现状。究其主要原因在于没有正确理解“五育”融合中的融合行为，只对教学做要求，而与之对应的课程和评价却不做改变，进而导致“五育”融合逐渐异化。“五育”融合的关键在于融合，因此，只有把握“五育”融合的要求和所要遵循的主旨才能在底层实践中厘清融合思路，更加深入地理解“五育”融合。第一，以有机为要求的“五育”融合应重构教育生态。《中国教育现代化2035》强调，“五育”要“有机融合”。有机主要指事物构成的各部分互相关联协调，具有不可分割的统一，有机一词回应了“五育”融合中“五育”之间的应然状态，即互相关联，不可分割，和谐统一。因此，“五育”融合不是各育简单相加就能做到的，而是要将“五育”相乘，使各育之间的要素相互渗透、相互促进，发挥“五育”的最大化效用。但这“乘法”背后不只是各育教师的工作，也不仅是只在学校实施，而是需要整个教育生态持续思考和探索，不仅需要扭转当前由应试教育带来的功利化教育观，还要将教育活动直指学生素养的形成和能力的运用才能达成。第二，以育人为目标的“五育”融合应突出整全思想。“五育”融合作为一种新的教育实践范式，其最终目的是改变以知识为中心的教育价值取向，通过“五育”融合使人能够自由地全面发展。但“五育”融合不是让“五育”各方面平均且无重点地发展，而是要突出整全思想，让学生在面临问题时可以充分运用“五育”融合的思维，以全面、开放和辩证的态度去看待问题、解决问题。因此，“五育”融合中的融合需要在更大的语境中去体会，“五育”融合要符合个体身心发展整体性推进的特点，以“整全的知识”育“全面发展的人”。[15]

（三）应从教学实践落实“五育”融合

教学作为人类特有的人才培养活动是“五育”得以融合的关键，也是“五育”融合的认知与行动实现真正联通的重要手段。但当前的教学活动长期以学科的形式作为学校教育的主要载体和中介，逐渐被异化为育人职责分工的依据。[16]因此，为了使“五育”在教学活动中可以联动开展，落实整全育人的理念，教学实践应该重新思考教学的运行机理，在教学形式和教学内容上思考和探索“五育”融合的育人范式。一是在教学形式上审视学科与“五育”融合的关系。当前教学实践主要是教师围绕特定的学科知识和技能作为主要教学内容对学生进行教学和训练。诚然，分科教育是最有效率、成本最低的教育方案[17]，但由此也会带来离散思维、学科壁垒等不良后果，背离育人本质。当各育被分科化，个体素养的养成仅靠学科知识时，其只会拉远和学生的距离，所谓知识也将成为枯燥无味的符号。“五育”融合的教学活动并不意味着要不同学科与“五育”一一对应，也不是指“五育”在德智体美劳学科上只能各自发展个体的单一素养，而是要打通学科壁垒，弱化学科的边界。二是在教学内容上审视知识与“五育”融合的关系。在学科分化的知识体系下，知识逐渐走向分裂割据的局面，“知识本位”在教育实践中的地位屹立不倒，素质教育难以推动。受此影响，“五育”融合在实践过程中只是将各育的知识分门别类以灌输的方式进行知识间的转移，殊不知，只有把教学知识转化为素养，融合才会成为可能。因此，“五育”融合不是各育靠传递知识去表现，在教学中除了重视知识的传递之外还要看到知识之间的交互和学生对知识的内化与生成，才能实现“五育”融合。

“五育”融合并非无法落地的育人假设，而是可以实现的育人实践，但其实现需要多方合力共同努力，从宏观国家层面到中观课程层面，再到微观教学层面搭建联动的三维行动框架，共同对“五育”融合进行推广和应用，从而培养更多能够满足国家需求的高素质人才。

（一）宏观层面：构建“五育”融合的行动指南

当前，政策层面关于“五育”融合的内容甚少，以至于众多教育工作者对“五育”融合的认知还不够深入，对于“五育”融合的教育实践工作大多处于摸石头过河的阶段，导致学校落实“五育”融合的工作质量和效果出现参差不齐的情况。可见，由于对“五育”融合的认识、理解以及行动框架等内容在政策话语中的失落，一定程度导致教育工作者对“五育”融合教育理念没有引起足够的重视，使得智育独大的教育生态观一时难以改变。因此，需要在顶层设计层面利用制度优势搭建统一的认知体系和行动框架确保“五育”融合能够有效落地。[18]一方面，在认知体系上提高“五育”融合的政策话语权。“五育”融合的发展离不开国家政策的推动，其发展之初便是以国家政策话语的形式出现，体现了当前时代人才培养所需和国家对教育的要求。因此，“五育”融合实践工作离不开国家政策的支持，需要将对于“五育”融合的理解、价值和指导纲领等内容以方案、原则和机制等多种形式加以推广，以此提高公众对“五育”融合的重视程度。除了对“五育”融合的落实工作制定政策文件之外，还要辅以相关的管理办法和监督机制，以此保证“五育”融合的实践工作可以合理有序开展。另一方面，在行动框架上对各级各方进行“五育”融合的全方位部署。“五育”融合不是一个口号，而是一个大概念，从育人理念到育人思维再到育人工作都不同于当前分科分育的教育实践，能够缓减当前出现的工具理性的教育观。“五育”融合的实践工作能否落地不仅是教师的责任，也不单是学校的工作，而是需要社会各方的共同努力。地方政府需要根据国家政策结合当地情况合理地进行部署，学校也要结合自身情况开展人员培训、教研等工作，还可以统筹地方机构以及其他社会力量作为“五育”融合的学习基地和研学基地等，各方联动沟通，共同推进“五育”融合的实践工作。

（二）中观层面：规划“五育”融合的课程方案

为了培养全面发展的人，国家对各育课程课时均作了要求，如《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》强调，中小学每周劳动课不少于1课时[19]；《全面推进“大思政课”建设的工作方案》强调，要落实思政课实践教学学时学分[20]；《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》提出，全国九年义务教育学校开设的“体育与健康”课占总课时比例10%—11%[21]。但学生在校时间是有限的，课时也是定量的，如何在定量的课时中去规划课程使学生在不增加负担的情况下实现全面发展？“五育”融合便是“处方”，对“五育”融合课程的规划与组织比以往任何时候都更加需要。一是要建立融通的课程知识观。从表面上看，分科分育可以最大化地满足学生的知识需求，但在当前知识爆炸式增长的时代，继续把知识当作课程的资源库，从中选取资源传递给学生的思路已然不可取。另外，随着“地方课程”“校本课程”“特色课程”等多种课程的堆积，学校处于“课程拥挤”的状态，在知识分裂的状态下进行知识的累积只会造成教育的异化，学生亦是知识的容器，受知识支配。因此，在进行课程规划时亟须建立融通的课程知识观，寻找知识的内在联系，让学生在探索发现知识的过程中获得满足，进而使“五育”可以融合发展。二是要探索“五育”融合课程的多种形式。“五育”和课程之间并非一一对应的关系，每门学科课程都蕴含着“五育”要素，因此在进行课程规划时，一方面要挖掘学科中的“五育”要素，各校根据自身特色去设置“五育”融合的课程形式，进而挖掘属于自己的校本课程。另一方面要明确“五育”融合并不是要摒弃学科的形式，而是以一种统整的思想在注重自身学科本质基础上，针对不同主题有选择地进行教学，这就意味着课程的形式是开放自由的，课程也可以在社会中实施，让学生可以利用不同的思维方式和视角去看待问题，看待世界。

（三）微观层面：优化“五育”融合的教学过程

受功利主义的影响，在追逐对知识绝对掌控权的过程中，人们似乎忘了教育的本质。诚然，知识是个体能力和素养形成的基础，但若把知识看成教学活动的全部则忽略了育人的本质，即立德树人。为此，国家提出“五育”融合的时代话语，并对各育的课程设置和教学过程均提出了要求以改善当前现状。因此，为了使“五育”融合可以下沉到教学实践中，亟须对教学过程进行优化，使知识为载体的“五育”融合指向核心素养。第一，采取积极有效的教学行为措施。在课堂教学中，教师往往容易认为，将某一育所学知识点传授给学生就成功完成了这节课的教学任务。并且，受分科分育的影响，各科教师往往更重视自己学科的工作和育人职责，在教学过程中更容易忽略不属于自己学科所辖范围的育人工作。因此，为了使教师的教学行为真正有效，落实“五育”融合，教师要扩大教学的范围和场域，即不以知识为主要教学任务，不以教室为唯一育人场所，不以学科为主要工作职责。教师除了重视知识的传递之外还要关注学生在日常生活中对知识的内化与生成，如此才能实现“五育”融合。第二，建立动态生成的教学评价机制。教学评价作为教育教学管理的关键环节和重要机制，能够有效判断教学的成效，也是评判“五育”融合能否实现的重要手段。受智育独大的教育评价观的影响，对“唯分数”“唯升学”的追逐导致“五育”融合实践工作难以落地。因此，如果要在日常教学过程中实现“五育”融合，不能只看分数，需要推出动态生成的评价体系，形成整体的思路，围绕学生的成长建立开放多维的评价标准、类型多样的评价方式，形成整体全面的评价成效。唯有如此才能摆脱“育分不育人”的现象，使学生在必备品格和关键能力上得到充分的发展。

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